Le dispositif pédagogique décrit ici est celui mis en place par Jean-Marc Virey (et à sa suite plusieurs équipes d'enseignants), en première année de physique à l'AMU (Aix-Marseille Université).
Une description plus détaillée est donnée ici : presentation-ci.pdf ou là : poster-CI.pdf (poster présenté lors de la Journée Académique de la Pédagogie, Rectorat d'Aix Marseille, Ecole d'ingénieurs des Mines de Saint-Etienne à Gardanne, 25 mars 2017)
Le constat de départ est que l'apprentissage de la physique en première année d'université pose de plus en plus de problèmes, pour les étudiants mais aussi pour les enseignants. L'utilisation de la pédagogie inversée constitue une réponse à ces difficultés. L'évaluation faite par J-M Virey et ses collègues de cette façon d'organiser les enseignements est très positive.
Les enseignements concernés portent sur les aspects théoriques de la physique (ce qui pose le plus de difficultés aux étudiants), auprès de cohortes de 180 étudiants regroupés en classes de 30 étudiants pour un enseignant-tuteur.
Pédagogie active de type "classe profondément inversée", en présentiel :
- le cours magistral, considéré comme inefficace, est supprimé
- un manuel de cours, spécialement adapté, est fourni aux étdudiants
- ce manuel contient notamment des "exercices de cours", permettant de suivre le cheminement de pensée enseigné (une correction très détaillée de ces exercices est fournie systématiquement)
- de même que pour le cours, la correction en classe est considérée comme inutile et même contre-productive : les étudiants sont avertis que lors des séances, il ne sera jamais fait de correction des exercices ou problèmes étudiés
- la mise en activité des étudiants est rendue "obligatoire" par le dispositif précédent, les étudiants comprennent très vite que s'ils ne travaillent pas ils n'auront rien en main au moment de l'examen
- cette activité est organisée par groupe de 5 étudiants (apprentissage par les pairs, chacun a un rôle précis)
- les interactions entre étudiants sont permanente, l'émulation ainsi créée est un moteur puissant
- les interactions entre enseignant et étudiants est permanente aussi, ce qui développe une forte proximité entre l'enseignant et ses élèves
- des évaluations fréquentes (compte-rendus, interros, oraux, DM, DS, tests numériques) restent nécessaire pour que les étudiants effectuent le travail demandé
En parallèle, "activités numériques" individualisées (adaptatives), hors temps présentiel :
- les séquences d'enseignement sont réparties chacune sur 4 séances ; en amont des séances 3 et 4 notamment, des activités numériques doivent avoir été faites par les étudiants. Ces activités numériques sont proposées dans une plateforme Moodle (pour les 2/3 et Wims pour 1/3), sur laquelle les étudiants s'identifient et où l'enseignant peut évaluer le travail fait et adapter en conséquence le contenu de la séance suivante
- voir sur ametice [16]-S1-Physique Newtonienne 1, ou acces anonyme pour le cours complet S1+S2 sur le site
https://virey.moodlecloud.com; nom d'utilisateur : < etu01 > ; mot de passe : < pwdetu01 >
- objectifs de ces activités numériques :
- motiver les étudiants
- gérer l'hétérogénéité (remédiation)
- soulager le travail des enseignants (correction automatique)
- dégager les séances en présentiel du travail sur les "exercices d'application" pour se concentrer sur de véritables "problèmes"
- améliorer les méthodes de travail (feedbacks utilisés pour rendre adaptatifs les parcours suivis par les étudiants ; autoévaluation permanente des étudiants grâce aux scores automatiques)
- donner des indications aux enseignants, pour adapter les séances suivantes aux difficultés éventuelles rencontrées par les étudiants
- 4 types d'activités Moodle :
- module "leçon" ("leçon" au sens de Moodle) : QCM reprenant l'essentiel du cours. L'étudiant peut le refaire jusqu'à 10 fois
- module "exercice" ("leçon" au sens de Moodle) : exercices d'application. Arborescence adaptative (voir ci-dessous)
- module "problème" ("leçon" au sens de Moodle) : travail de synthèse type "ancien sujet d'examen". Arborescence adaptative (voir ci-dessous)
- module "test" : autoévaluation linéaire et obligatoire (évaluation sommative). Les autres modules ne sont pas tous obligatoires. La note n'évalue pas la réussite aux questions mais plutôt le fait d'avoir cherché à faire l'activité (évaluation formative).
- arborescence des questions posées, de façon à être "adaptative" : pour une question donnée, après la première erreur le feedback donnera des indices et la même question sera reposée. Après une seconde erreur, l'étudiant quitte la branche principale et entre dans une branche secondaire dont la structure dépend de la nature de la question posée. Pour les questions d'un module "problème", la nouvelle branche sera constituée de (sous-)questions qui décomposent la problématique initiale. En revanche, pour les questions d'un module "exercice", on fournit la solution détaillée de la question initiale puis on repose des questions similaires : faire des gammes renforce les pratiques. Parfois, quand la nature de l'erreur permet de diagnostiquer une lacune précise on oriente l'étudiant vers une troisième branche. Bien-entendu après ces divers détours, l'étudiant revient toujours au questionnement principal. Le bon étudiant aura une progression rapide, alors que l'étudiant en difficulté sera aidé pas à pas.
- des exercices "wims", répétitifs, sont proposés en cas de nombreuses erreurs sur des choses considérées comme "faciles"